幼儿教育游戏课程化理念

学前教育界有一个共识，即认为“游戏是幼儿园的基本活动” 。这一共识被写进了教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中。

那么，什么是“基本活动”呢?

基本活动应该是带有基础性和根本性的主要活动。用“基本活动”来界定游戏在幼儿园中的地位和作用，那就意味着在幼儿园中，游戏不是一个限定在某个时间段中的暂时性活动，也不是一个局限在某个特定区域中的局部性活动，而是一个存在于幼儿园教育中的带有基础性和根本性的主要活动。

然而，在幼儿园教育实践中，大多数情况下，游戏并没有成为幼儿园的基本活动，尤其是在处理游戏与课程、游戏与教学的关系时，还存在着比较严重的孤立和隔离的倾向。

有人认为，游戏就是每天保证幼儿两小时的户外活动时间;有人认为，游戏与教学是一根轴上的两极，两极的关系是一个量化比例的取舍过程。这样的理解，显然离“游戏是幼儿园的基本活动”的观念相去甚远。

我们知道，游戏是一种人类现象，无论是哪一人种、哪一文化、哪一历史阶段、哪一社会阶层、哪一年龄的人，都有游戏的兴趣和行为。对于幼儿来说，游戏既是他们的天性，也是他们的权利，还是他们学习的主要途径。“游戏既是幼儿发展的一个方面，也是儿童发展的源泉。游戏是幼儿的人格、自我意识、智力、社会性和身体素质的表现方式。幼儿通过游戏将他们的精力引向自己选择的活动，而这又会促进他们的进一步发展。”

那么，什么是游戏课程化呢?

游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。可见，游戏课程化是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链，其出发点是幼儿的游戏，包括幼儿的自主游戏和工具性游戏(关于自主游戏和工具性游戏的分类。

所谓生长点，是指围绕着五大领域的教育内容生发出来的教育活动。游戏课程化最后又回到游戏中去，这里的游戏同样包括自主游戏和工具性游戏。就发展的总趋势而言，这时的游戏不是初期游戏的简单重复，而是在更高层面上的发展和提升。

“游戏课程化，可能会有多种模式，但现阶段比较成熟的，可以称之为游戏课程化典范的，是‘安吉游戏’模式。游戏课程化深入和彻底的实现，不仅需要在时间、场地、室内外环境安排中保障幼儿自主游戏的开展，而且要以幼儿自主游戏生成的学习和生活经验为前提，生成新的课程，并以游戏精神贯穿于幼儿一日生活之中”。值得指出的是，从幼儿游戏中生成的五大领域的教育内容，即生长点，必须来源于幼儿个体的需要，适应幼儿个体的需要。

游戏课程化，本质上是构建一种新型的课程模式。课程模式是一种概念性的表征，包含着自洽的理论体系和课程要素，如教育目的、课程内容、教学方法和考核标准等。

游戏课程化这种新型课程模式的理论基础是，对于幼儿来说，游戏等于学习;尊重幼儿的游戏，就是尊重幼儿的学习和发展;在幼儿的游戏中，能落实五大领域的教育内容。当代认知心理学理论告诉我们，幼儿的学习是建构知识的过程，而不是单纯地被传授知识的过程。

幼儿的游戏，就是幼儿在以积极、自主、独立的姿态进行的最直接、最有效的建构。换句话说，幼儿的游戏是在与环境的相互作用下，通过内外的双向建构，吸收(同化)和改造(顺化)知识的过程。因此，对幼儿来说，游戏课程化是最适宜的课程模式。

从课程论的角度看，业界将课程模式中的课程实施过程分为忠实、调适和创生三种不同的取向。课程实施的创生取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验,课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是为这个经验创生过程提供了工具或材料。幼儿园的游戏，无疑是最适合师幼共同合作完成教育过程的活动。

业界还将课程模式中的课程目标分为目标模式和过程模式两种类型。一般说来，前者以线性方式分步骤规划教育过程，最后以具体的课堂教学来实现课程目标。这种课堂教学是有严格的学科体系和考核标准的。后者将课程看作是一个开放的、发展的教育过程，课程需要根据幼儿的现有水平和实际状态进行及时调整和评估。换言之，这种课程需要依靠幼儿经验的不断融合和累加。由于幼儿的经验各不相同，而学习又是个体化的，因此课程具有不确定性。这两种不同的课程目标，背后蕴含着对“人的地位和价值问题的不同看法”，即儿童观和教育观不同。“儿童是谁?儿童在课程中居于什么样的地位?儿童与课程之间是一种什么样的关系?教师在课程中居于什么样的地位?扮演什么样的角色?”

当然，我们也应该认识到，实际的幼儿园教育是复杂的，目标模式与过程模式不应该是对立的。正如虞永平所说，“若是没有目标意识，要指导和提升幼儿活动的水平是很难的”。

因此，我们不能简单地否定目标模式，而是应当在新的课程模式中探索目标与过程的统一，做到实现目标要重视过程，经历过程要有目标意识。游戏课程化正是这样的一种尝试。

游戏课程化遵循的正是课程实施的创生取向和课程目标的过程模式的原则，因为创生取向和过程模式不是把课程看作是传递知识的简单过程，而是把课程当作幼儿成长的过程。幼儿不是知识的容器，而是一个个有主动性、有创造性的鲜活个体。游戏课程化把游戏既当作幼儿园教育的手段，又当作幼儿园教育的目的，实现了手段与目的的统一。

游戏课程化是根治幼儿园教育小学化倾向的有效手段。众所周知，在我国，幼儿园教育小学化问题比较严重。个中原因十分复杂，与地区和家庭的经济水平、社会发展水平、教育理念、教育体制、师资质量、家长诉求等因素都有关系，与幼儿园学科教学的课程模式也有很大关系。如果不从根本上改革现行的课程模式问题，那么幼儿园教育的小学化倾向是很难得到彻底解决的。

幼儿园教育小学化倾向有显性和隐性两类表现方式。显性的表现为大量读、写、算的机械训练，隐性的则表现为在幼儿园教学中强调统一目标、统一要求、统一进度、统一标准，全然不顾幼儿发展的个别差异。

事实上，克服显性的小学化倾向相对比较容易，各级教育行政部门三令五申地发文，矛头都是针对显性的小学化倾向问题。这类文件对遏制幼儿园教育小学化倾向是否有效是另一回事，但至少目标是明确的。

但对于隐性的小学化倾向，就很难通过发文的手段加以解决了，只能通过贯彻落实游戏课程化这种新型课程模式，把目标模式的学科教育转变成以过程模式为导向的教育方式来根治。这种教育的对象既可能是个别的，也可能是集体的，但内容主要是幼儿在游戏中生成的。

游戏课程化也是区别幼儿园游戏与游乐场游戏的本质标志。曾有学者在观摩安吉游戏时提出问题：“如此玩法，幼儿园与游乐场有什么区别?”其实区别就在于幼儿园实行的是游戏课程化的课程模式。

在幼儿园里，幼儿在自主游戏或工具性游戏中发挥着自主性，同时还得到教师的监护、观察和支持，在出现学习点时能及时得到教师的引导和帮助。而游乐场一般是没有幼儿园的这些功能的。也许还有其他的不同，但游戏课程化肯定是幼儿园游戏与游乐场游戏之间最本质的区别。

综上所述，游戏课程化的意义在于最大限度地发挥幼儿在游戏中的主动性和创造性，同时也最大限度地发挥教师的专业力量，通过游戏的力量促进幼儿的学习和发展，从而建立一种“儿童就是目的”的新的幼教课程模式。

只有实现了游戏课程化，游戏才能真正成为幼儿园的基本活动。正如周桂勋所说，“游戏课程化，其逻辑起点是游戏，是游戏进入课程的过程，是游戏从课程理解之外到成为课程组成部分的过程，或者说是对游戏对于幼儿发展价值的认同以及捍卫幼儿游戏权利的过程。

游戏课程化是在认同幼儿的成长和生活中游戏是不可或缺的这一前提下，将游戏纳入幼儿园课程范围并付诸实施的过程。这是一个课程观念变革的过程，同时也是一个幼教实践变革的过程。它是一种理念，一种方向或趋势，也是一种幼儿园教育实践”。