课程游戏化与游戏化课程的区别

在我国幼教界，“课程游戏化”是一个大家比较熟悉的提法，不少地区已经在课程游戏化方面做了可贵的探索，取得了不少经验。而我们提出“游戏课程化”的概念，绝不是在玩文字游戏。那么，两者的关系是什么呢?

首先，这两种提法都以幼儿为中心，把注意力集中到幼儿身上，都是为了让幼儿园课程更加适合幼儿，更生动、丰富、有趣。

其次，这两种提法都高度重视游戏在幼儿园中的地位和作用。正如虞永平所说，“游戏化是幼儿园课程的一个基本特征”。“幼儿园要形成何种课程文化?第一，要鼓励游戏。第二，要服务于游戏。第三，要学会观察游戏。第四，要合理指导游戏。”

再次，这两种提法都不是只把游戏当作一种形式，而是当作一种实质性的、手段与目的相统一的活动。无论是课程游戏化还是游戏课程化，都“是在保证自由游戏的情况下，让游戏精神落实到一日生活的各个环节中去”。

最后，也是最重要的一点，这两种提法具有共同的方向，那就是全面落实《纲要》和《指南》，让幼儿健康、全面、和谐地发展。

不过，游戏课程化与课程游戏化并不是一回事。课程游戏化，其逻辑起点是课程，是课程逐步采用游戏化和生活化的方式进行组织的过程。或者说，是以现有的幼儿园课程实践为基础，在尊重已有的各种幼儿园课程实践的前提下，重视游戏对幼儿发展独特的、不可替代的作用，倡导尽可能采用游戏的方式实施课程。

可以说，课程游戏化是一种课程取向，而游戏课程化是一种课程模式。游戏课程化的目标是构建一套全新的中国幼教模式，彻底清除幼儿园教育小学化的不良倾向。而课程游戏化是在尊重幼儿园课程传统的基础上对现有课程的提升、改造和完善，没有要求重新设计一套游戏化课程。我们完全理解课程游戏化对中国幼教现状的尊重之心和改善现有课程质量的努力之举，但如果我们不去触动幼教课程的根本观念和普遍现状，那课程游戏化的作用将是局部的、有限的。

幼儿园的课程有广义课程和狭义课程两大类。广义的课程就是生活，即幼儿园的所有活动都具有教育意义，也就是说，都具有课程价值。而狭义的课程，就是课程游戏化所依靠的现行的幼儿园课程传统，一个由教师设计、教师主导、教师实施和教师评价并由幼儿参与、幼儿接受的教学过程。这样的课程传统即便游戏化了，幼儿也不是课程的中心，中心依然是教师。

根据幼儿园教育实践的需要，将幼儿园的游戏分为两大类，一类是自主游戏，另一类是工具性游戏。在幼儿园里，除了由幼儿自己发起和自己主导的自主游戏外，其余的游戏，包括由成人发起、幼儿主导的合作游戏，幼儿发起、成人主导的指导游戏，成人发起、成人主导、幼儿参与的教学游戏，都属于工具性游戏。在幼儿园里，工具性游戏只是儿童游戏的特殊形式。工具性游戏不能冲击和限制，更不能替代自主游戏。与此同时，在幼儿园教育中，工具性游戏又是不可或缺的。

就其实质而言，自主游戏和工具性游戏都是游戏，都是幼儿学习的重要途径。打个比方，自主游戏是幼儿在海滩上自由嬉戏，他既可以游泳，也可以玩沙。工具性游戏则是幼儿在游泳池里学习游泳。学会游泳的目的是为了更好地在大海里游玩。教练教幼儿学游泳，并不是简单灌输知识，让幼儿机械模仿，而是要让幼儿自己去体验、感悟和练习。

我们的目标是在幼儿园里实现游戏课程化，即在幼儿园里建构自主游戏和工具性游戏相结合的游戏体系，使两类游戏相辅相成、交相辉映，使游戏真正成为幼儿园教育的基本活动，并寓教育于生活和游戏之中。

需要说明的是，自主游戏和工具性游戏是对游戏性质的分类，不是对游戏形式的分类。幼儿园里的任何一种具体的游戏形式，都可以是自主游戏或工具性游戏。还需要说明的是，我们强调游戏的地位和作用，并不是说幼儿园里所有的活动，包括一日生活常规等，都是游戏，都必须要按游戏的形式进行，而只是说明游戏本身的价值。

由此可见，在广义的课程中，游戏课程化与课程游戏化并没有本质的区别;而在狭义的课程中，课程游戏化如果能将课程的中心由教师扭转为幼儿，做到杜威提倡的“儿童是中心，教育的措施便围绕着他们组织起来”，那么，课程游戏化就成为游戏课程化的一种内置形态。

在实现游戏课程化的过程中，我们需要克服一种传统观念，那就是所谓的“学科知识要有系统，而保持学科知识系统化的最好方式就是按部就班的集体教学”。这是幼儿园教育小学化倾向的观念禁锢，不符合幼儿园教育的基本规律。

也有人担心，游戏是分散的、个别的，如何确保五大领域内容的全面体现?这些观念和担心的实质还是认为幼儿园教育应该以学科知识为本。传统的制度化教育是工业革命的产物，教育目标是培养适应统一标准的大生产的劳动力。而在当今的知识经济、信息化时代，大一统的教育必将为个性化教育所替代。

在教育中，幼儿将从被动的接受者变成积极的参与者。幼儿园教育不能再继续那种统一教学目标、统一教学内容、统一教学进度、统一考核标准的小学化教育的课程老路。游戏课程化恰恰是适应时代变迁、培养幼儿独立自我的最佳课程模式。

游戏课程化已经不再是一个纯粹的理念，而是一种实践和创新。由游戏生成教学活动是指教师在观察、记录、分析幼儿游戏行为的基础上，从幼儿的想法、需求、经验出发，构建有教学意图、教学目标和教学任务的教学活动。游戏生成教学活动与传统教学活动的区别在于：

第一，观察是确定教学内容的重要依据;

第二，解读是制定教学活动目标的基本前提;

第三，分享是实施教学活动的主要手段

游戏背景下的教学活动，观察是活动的起点，解读是确定目标的依据，分享是实施活动的手段。教学活动中所提升的经验，又被幼儿运用到下一次的游戏中。幼儿游戏中的自我探索、经验积累与教学活动中的经验梳理、概念提升之间，形成了互为促进、互为生长的关系，有效地促进了幼儿经验的螺旋式提升。

这些幼儿园的经验证明，游戏课程化是能够实现的，也是必需实现的。否则，幼儿园的游戏会出现手段与目的相分离的问题，失去游戏应有的教育意义和发展价值。

游戏课程化对教师提出了前所未有的要求。游戏课程化需要教师有趣味、有爱心、有专业知识和观察技能、有创造性，换言之，教师需要具备游戏精神。正如周桂勋所说，“游戏课程化，要求幼儿园教师能够理解游戏和生活对于幼儿发展的价值和教育意义，同时要求他们能够理解、观察、记录、分析幼儿在游戏和生活中的表现，以及这些表现背后的教育学意义，看到并看懂这些活动蕴含的教育契机。

游戏课程化的过程，也是教师不断理解幼儿的成长，并与之共同成长的过程。在这里，幼儿园教师的核心专业素养不是琴棋书画、唱歌跳舞，而是要具备观察幼儿、理解幼儿、欣赏幼儿的能力，具备记录和解读幼儿行为表现的能力，具备促进幼儿发展的能力，同时还要具有儿童发展与教育学的知识背景”。我们从上述幼儿园案例中可以看出，游戏课程化的中心是幼儿，但关键是教师。“在游戏课程化的过程中，教师有大量的机会观察幼儿是如何将更大的文化范畴中的要素带到他们的游戏世界中去的。”

在游戏课程化的过程中，教师应当不断发挥发现、发明和创造的作用。发现-发明-创造，这是实现游戏课程化的保障。当然，游戏课程化还需要各类社会保障的支持，如社会尤其是家长理念的更新、教育行政部门的跟进以及物质环境的保障等。

游戏课程化，本质上是教育理念的革新，是科学儿童观和教育观的表达，倡导对幼儿实施整体教学法，而游戏就是整体教学法的具体形式。